王卫民 王兵

摘要：目的：提高核医学教学质量，探索新的教学方式。方法：2006-2008年在校学习核医学的影像专业学生96名，分为2组。每组48人。第1组为实验组采用PBL教学模式进行教学，第2组为对照组采用LBL模式进行教学。两组教学均由担任核医学教学的专职教师进行，教师针对两组同学教学方法不同，讲授内容相同。两组所教授内容无统计学差别。结果：采用PBL教学法的学生考试成绩和对教学效果的评分均高于LBL教学法（p＜0.05），表明PBL教学法优于LBL教学法。结论：PBL教学法不但培养了学生解决临床问题的能力，还提高了他们的临床操作技能，增强了实习的效果，值得在核医学教学中推广应用。

关键词：PBL教学法 核医学 教学应用

以问题为学习基础(Problem—Based Learning，PBL)的教学模式是以病人为临床问题来引导学生自学和讨论的学习方法，也是一种通过实践发现问题再解决问题的教学方法。其基本特点是把重点放在培养学生掌握解决问题的能力上，与传统教学模式相比，它以重能力培养代替重知识传授，以“提出问题一建立假设一收集资料一论证假设一总结提高”的五段式教学代替传统教学模式，重视基础科学与临床医学的有机结合。本研究对PBL教学法在核医学教学的影像专业的效果进行探讨旨在进一步推进教学方法改革，提高临床教学质量。

1.资料与方法

1.1研究对象：2006-2008年在校学习核医学的影像专业学生96名，分为2组。

1.2实施方法：将96名学生按照入学年份平局分为两组，每组48人。第1组为实验组采用PBL教学模式进行教学，第2组为对照组采用LBL（Lecture Based Leafing，即以授课为基础的学习）教学模式进行教学。两组教学均由担任核医学教学的专职教师进行，教师组成为副教授1名，主讲讲师1名，助教1名，各位教师针对两组同学教学方法不同，讲授内容相同。两组所教授内容无统计学差别。

PBL教学组：在教授核医学中我们将48名学生组成一个PBL组，每周有教师定期与学生见面，基本教学过程为：教师通过病例给学生提供有关病人信息进行讨论，提出影像诊断中可能面临的问题和疑问，即建立假设，然后指导每个学生从不同的方面去收集资料(包书籍，期刊以及多媒体资料)，进行自学，同时鼓励学生自发组织学习讨论，并准备一份书面报告在下一周展开讨论，对其病理生理、临床诊断、影像学检查、病历病史及核医学科检查进行更为深人的分析，直到达到预期的教学目的为止，最后教师进行总结，让学生复述临床推理技巧，回答学生提出的与 PBL相关的问题。同时，每周在PBL之后适当地安排专题讲课，讲课的目的是向学生提供更多的信息，让学生了解相关新观念、新动态及新方法，并利用每周的见习讲习，在核医学科分组向学生示范开展模拟操作训练。由专职教师指导培训与练习，提高实习生实践操作基本技能如放射防护、放射性药物的淋洗、放射性药物的配置、放射性药物的注射方法技巧等。使学生熟悉基本核医学检查的操作过程，避免以后实习中可能对病人造成的不必要的创伤。这样理论与操作穿插在一起，通过设计临床问题，学生在学习过程中反复运用所学的知识，从而使学到的知识更加牢固提高了学习效率。

LBL教学组：按照课表同步教学，由教师按照教学大纲大课讲授核医学教学内容，教授知识与要点与PBL教学组相同，同时同步在核医学科分组向学生示范开展模拟操作训练，同样有专职教师指导培训与练习，内容与PBL教学组相同。

1.3教学效果评价：在学期结束时分别对PBL组和LBL组同学进行相同试卷的闭卷测试，占总成绩的50%，同时也在机能实验室对学生的实际操作能力进行测试，按照临床三基考核标

王卫民 郧阳医学院附属太和医院核医学科442000 weimin1968cn@yahoo.com.cn  

王兵 十堰公安局看守所卫生所   

准进行评分，同样占总成绩的50%，两者分数相加为最终核医学考试成绩。

1.4学习效果考核方法：在考试结束后由学生按照括激发学习兴趣、评判性思维能力、提高自学能力、同学问协作能力、拓宽知识面、提高表达能力、深刻理解和记忆、基本操作能力、归纳总结能力和对以后学习帮助提高十个方面进行问卷调查，满分100分制，每项10分，不设底线。

1.5统计学处理：采用统计学软件SPSS13.0进行计算，计量资料用均数±标准差表示，组间比较采用两样本均数t检验，计数资料采用x²检验。p＜0.05有统计学意义。

2.结果

PBL组学生考试成绩为（90±8）分，LBL组学生考试成绩为（82±6）分，两组差异有统计学意义，（p＜0.05），见表1。学习效果考核问卷PBL组得分高于LBL组得分，（p＜0.05）。统计结果见表1。

表1 两种教学方法教学效果比较（n=96，x±S）

*与LBL组比较，p＜0.05

3讨论

PBL教学模式与LBL相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面均有着根本区别^[1]。PBL教学模式打破了学科间的界限，具有以学生为中心、教师为引导，学生自主学习的特点，它将基础学科和临床实践结合起来，是一个讨论、自学、再讨论、再学习的过程，学生成为学习和教学的主体。这种方法对提高学生解决问题能力大有好处。PBL教学模式经过多年的不断发展与完善，已被许多国家医学教育教学所采用。PBL教学是以学生为中心，是一个“发现问题、思考问题、讨论问题、解决问题”的过程，使学生不再是被动的死记硬背，而是带着问题主动学习。因此，PBL教学模式下的核医学教学的主要目的应该是培养学生自学和独立解决问题的能力，并为将来更好地将影像学知识应用于临床打下基础。PBL教学模式通过引导学生运用各种手段(如看教材、查文献、网上检索等)收集相关资料，总结分析，得出最佳的解决方案，并在此过程中逐步掌握正确的学习方法和有效的临床思维方式，为今后临床工作和终身学习打下良好的基础。

把握PBL教学法成功的关键在于如何保证“提出问题一建立假设一收集资料一论证假设一总结提高”这一学习过程的实施，要求我们首先明确的学习目标，学习目标在这里包含了两层意思，一是教师为了达到实验课教学的目标而而精心准备设计实验；二是学生为了学习实验内容而做的预习以及各种相关的知识的查阅工作。教师认真的领会教学大纲，明确实验的目的和要求，根据问题探究式教学模式的特点，设计好实验过程中的每一个步骤，包括要准备好实验过程中提问环节的提问内容以及答疑环节中可能出现需要做答的内容，这就要求我们的教师首先必须要对实验课的内容有清晰的了解和深刻的认识，对于授课重点有明确的把握，只有有了面上的广和点上的深才能够有效的把握学习的目标，并在课堂上能灵活的掌控。向学生提问的过程也需要我们仔细把握，例如采用花开样式，一级级，一层层的有层次有步骤的呈现在学生面前，切不可一股脑的把问题抛出，这样容易引起学生学习无序化发展，偏离讨论主题对未知内容的思维混乱，把握不到学习的重点，从而影响教学质量，甚至直接导致问题探究式教学的失败。而此时，做为问题探究式教学模式的主体学生来讲，充分的实验课前预习同样有着重要的意义。实验课前的预习包括对所学过的知识的回顾，对还未涉及的知识的了解，可以通过图书馆或者互联网多媒体来了解更多的相关的实验课的内容信息，包括与以往实验课的贯穿性，以及现今实验内容的发展，以及实验内容未来的展望。总之是要围绕在学习目标这块内容所做的内外围的工作，教师适时地辅助启发或给予提示，起到正确引导的作用。只有明确了学习目的，积极展开思考才能在实验课课上有问所提，才能得到事半功倍的收效。其次严谨的把握科学的理论是问题探究式教学的核心。科学实验是人们认识和改变客观世界的主要实践活动之一，实验学习的过程也是抱着严谨科学的态度进行研讨进行探索，由学生亲自动手做实验，通过实验验证、证实理论的过程。实验课是验证，探索，发现新东西的重要手段。实验课能使学生具备教强的实验能力，无论是验证性实验还是探索性实验，都能让学生在实验中多思考、勤分析，通过自己的劳动获得新知识。问题探究式教学模式的使用可以促使学生自己动脑设计，自己动手验证，自己分析总结实验结果，既提高了他们的自学能力，也提高了他们的观察力和思维能力。对于怎样才能使我们发现的问题有价值，使我们解决的问题有意义，这就要求我们必须自始至终坚持科学严谨的治学态度。有了严谨的科学态度，便有了严谨的教学过程，而严谨的教学过程，来自于严谨的备课。请不要曲解了问题探究式教学的本质。真正的问题探究式教学是教师透彻理解了教材的外延内涵，在教学中能敏锐的捕捉住稍纵即逝的教学契机，充分挖掘灵光闪现的人性或理性的亮点，少一些缺憾，多一些融会贯通。有了科学理论的指导可以让学生在学习的过程中少走弯路，更直接的抓住学习的核心内容，提出科学的想法，做出科学的实践并得到科学的结论，在遇到问题解决问题的同时能够以科学的态度对待而非是以主观的臆断或者妄加猜测，能够提出科学的解决方案，除了要求我们的学生必须加强自身理论知识的学习，更要注重具备科学的态度。实验教学永远是学生验证科学理论的主渠道，有了科学理论的指导把握是研究者发现问题和解决问题的基础准则。再次，总结结论使实验有意义，总结的基础上的探究更使实验有价值。我们需要深刻认识到总结结论也是新的探究过程的开始。问题探究式教学也是如此，一次教学任务的完成并非意味着本次教学的结束，尤其是在问题探究式教学方式下。在教学的末段，我们对本次教学的问题进行有益的补充并且加以总结是明确学习目的，把握学习目标的点睛之笔，会使得我们的实验课更有意义。问题探究式教学的实施是培养学生主动求知，独立思考的心理习惯。探究学习是一个多面互动的学习过程，一方面，学生是课堂学习的主体，学生通过学习活动来培养学习能力和获取知识；另一方面，学生与学生之间的交流，教师与学生之间的沟通来进行探究式的学习也是锻炼学生合作攻关，交流经验、技能、方法的过程，也是教师与学生共同分享成果收获知识的过程，然而面对博大精深的学科知识，我们的总结也仅仅是一个小小的成果的体现，要想取得更多的知识成就就要求我们必须开动脑筋在总结的基础上做出更多的探究，提出更多的问题，这个提出的问题解决问题的过程也就成为了我们对于该事物深入认识过程^[2]。而PBL教学法正是符合这一科学的发展观的应用。也是科学的唯物主义理论者所必须要具有的精神。

PBL教学法主要是以问题的中心为本。学生被要求先学习如何去懂得搜寻有关的资料以便用来解决有关的问题。这不仅能够让学生在学习中如何解决现实生活中的复杂问题，也可以很自然地培养学生独立及自愿地吸取更多的知识充实自己，有效地解决面对的问题。在问题探究式教学中，学生会多角度甚至跨学科地去提出质疑，这就对教师的综合素质提出了更高的要求，需要教师不断的更新教学理念，更新知识，革新教学方法，不断的探究不断的学习。问题探究式教学方法亦为一种学科，我们在学习使用的过程也是对其内容了解，补充的过程。经过实践，我们发现与传统的教学方法相比，PBL教学法不但培养了学生解决临床问题的能力，还提高了他们的临床操作技能，增强了实习的效果。 PBL教学法的主要目的是引导学生寻找真理，而非应试方式来进行教育，是一种值得推广的新型教学模式。

参考文献：

1.周静,2种教学法在外科护理学教学中的应用,卫生职业教育;2008,10:109.

2.吴飒, 浅谈英语教学中的对子活动,郧阳医学院学报;2007,2:127.